иях общеобразовательных школ. Он расширил понятие проекта, перенеся его с практической деятельности на все виды умственной. Важ - ными аспектами, по его представлению, являлись: опыт, исследующее размышление, мотивация и социальное обучение. На преимущества про - ектного обучения указывали X. Таба, Д. Шваб, Д. Браун и др. Его ос - новное достоинство они видели в том, что знания и навыки не даются ученику в готовом виде, в отрыве от практики, они добываются школь - никами в непосредственной деятельности в условиях самостоятельно принимаемых решений.
Практическому внедрению проектного обучения предшествовал сложный этап теоретического осмысления. Идея не смогла прижиться на почве рутинного школьного образования, которое сохраняло свою об - щую догматическую ориентацию и в эпоху А. Дистервега, и в более позднее время. Однако в конце 60-х годов XX столетия идея проектного обучения вновь интенсивно дискутировалась в связи со студенческим движением, возникшем на волне критики школьного и вузовского обра - зования. Ее исходными пунктами являлись: чужеродное, оторванное от опыта школьников содержание школьного обучения; ограниченное вос - требование у учащихся права голоса, а тем самым, демократического поведения; дробление совокупного знания посредством жесткого деле - ния на предметы, т. е. то, что Э. Янч называл ригидностью системы обра - зования. 131 Исходя из этого, в зарубежной педагогике последних деся - тилетий упор делался на развитие способности учащихся синтезировать и использовать на практике теоретические знания и представления. Учебный процесс строится как самостоятельный поиск учащимися ново - го знания. В этой связи происходит возврат к проектному обучению на новом содержательном и методологическом уровнях. Европейские уче - ные К. ван Бикер 129; 20-24, В.
Страницы: << < 6 | 7 | 8 | 9 | 10 > >>