к обучению. И научное познание не является познанием исключительно для общества. Известно, что многие ученые занимались познанием, по их собственному свидетельству, "для себя", но опять-таки не только для себя.
С другой стороны, нельзя сужать содержание понятия "научное познание" до научного исследования - оно составляет только сущность научного познания - и одновременно "отказывать" в научно-исследовательском компоненте познанию в процессе обучения. Общеизвестен факт изучения всяким ученым того, что сделали его коллеги. Иначе говоря, элементы познавательного обучения проникают в само научное познание, хотя и не составляют его сущности. Научно-исследовательский компонент все в большей мере органически входит в состав познавательного обучения. Ведь в историческом развитии познания формируется исследовательская способность человека. Познавательная деятельность отдельного человека, будучи "конспективным" воспроизведением предшествующей истории познания, воссоздает исследовательскую способность. В этом состоит сущность идеи совпадения онтогенеза с филогенезом познания.
Не случайно, поэтому в педагогической литературе все громче звучит мысль о том, что эффективным и качественным может считаться лишь тот процесс обучения, в котором "удельный вес" научно-исследовательского компонента постоянно растет, что учить надо не сумме знаний, а навыкам научного исследования. А данные навыки приобретаются в процессе "познавательного обучения", которое сегодня приобретает в педагогической литературе различные термины: развивающее обучение, блочно-модульное и т. д. Но суть не меняется. В любом случае субъект обучения, т. е. студент, занимает в обучении активную позицию. Он не просто "усваивает" материал, ему
Страницы: << < 12 | 13 | 14 | 15 | 16 > >>