го способа ученые, рассматривающие такие задачи, указывали на многие их достоинства и широкие возможности применения в обучении школьников. Отмечалось, что цепочки таких задач могут объединять разделы одной учебной темы и использоваться на уроках обобщения знаний, а могут углублять изучаемые зависимости, охватывая уже несколько тем (Г. И. Саранцев). При этом их решение будет способствовать развитию у школьников интереса к геометрии (И. А. Кушнир), критичности их мышления (Т. М. Калинкина) и творческих способностей (Э. Г. Готман), формированию элементов исследовательской деятельности: умения целенаправленно наблюдать, сравнивать и обобщать, выдвигать, доказывать или опровергать гипотезу (Г. В. Токмазов) и т. д. Д. Пойа, например, выделяет 6 основных способов варьирования задачи: обобщение, специализацию, аналогию, "разложение" и составление новых комбинаций, введение вспомогательных элементов, "возвращение" к определениям.
Как показывает анализ научно-методической литературы, блоки взаимосвязанных задач не раз становились объектом исследования многих авторов, что уже было отмечено выше. Изучению подверглась и методика обучения учащихся навыкам работы с такими блоками.
Так, в диссертационном исследовании Т. М. Калинкиной рассматривалась методика включения так называемых динамических задач в процесс обучения школьников геометрии. Она, по словам автора, предполагает реализацию трех основных этапов:
1. "работу по готовым, составленным учителем, динамическим задачам;
2. совместную деятельность учителя и ученика по получению динамических задач;
3. организацию деятельности по самостоятельному составлению динамических задач учащимися".
Подобные этапы справедливы и для использования в учебном процессе блоков укрупненных зад
Страницы: << < 1 | 2 | 3 | 4 | 5 > >>