ебной деятельности, при которой для решения какой-либо экологической проблемы (например, загрязнение) применяются знания, умения и навыки, формируемые в других учебных предметах. На химии перед детьми ставят учебную задачу про «загрязняющее вещество» и его химические превращения, на физике – то же, но с физической точки зрения, на математике – все это можно посчитать, на обществоведении – обсудить общественные экологические движения и т. п. Парадокс ситуации, провоцируемый таким подходом к «экологизации» учебных предметов или, шире, к проектированию экологического образования, заключается в том, что «экологии» как таковой здесь нет места. Истинное содержание учебной деятельности остается в различных, перечисленных выше учебных предметах и работает, соответственно, только на них. «Экологический» же учебный материал в учебной деятельности приравнивается, таким образом, к классическим «поездам», которые едут навстречу друг другу, или «трубам», по которым течет вода, и поэтому исчезает.
С целью реализации специфики «экологического подхода» в проектировании целостного образовательного процесса содержание учебной деятельности школьников в экологическом образовании должно быть организовано принципиально иначе. А именно: сам экологический подход должен стать содержанием учебной деятельности, средством решения учебных задач в различных предметных областях. Например, в химии - можно продемонстрировать не только зависимость протекания химических реакций от «условий среды» (принцип Ле Шателье), но и разное «поведение» атомов одного элемента в различных по структуре и составу молекулах. Что это как не применение экологического объяснительного принципа?
Сегодня стало совершенно очевидно, что экологическое образование требует изменения традиционных педагогических подходов.
Страницы: << < 1 | 2 | 3 | 4 > >>