СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Бабешко Александр Петрович,
перподаватель-методист
Луганское отделение медицинского
колледжа ГУ ЛНР «ЛГМУ им. Святителя Луки»
В Законе об образовании Луганской Народной Республики указано, что образование является стратегическим ресурсом улучшения благополучия людей, обеспечения национальных интересов, укрепления авторитета и конкурентоспособности молодой республики на международной арене. В то же время темпы и глубина преобразований в системе образования удовлетворяют потребности общества, государства и личности не полностью.
Приоритетными направлениями развития образования является внедрение современных информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих дальнейшее совершенствования учебно-воспитательного процесса путем построения индивидуальных модульных учебных программ различных уровней сложности и создание индустрии современных средств обучения, соответствующих современному научно-техническому уровню.
Мнения разных ученых [1, 4] совпадают в том, что основным принципом инноваций в сфере высшего образования должна стать его гуманитарная сущность, направленность на высокою профессиональное, духовно-ценностное и общекультурное развитие личности студента.
Спецификой высшего физкультурного образования является то, что каждая из его дисциплин, базовых и специальных, направлена как на формирование специальных знаний, так и на физическую культуру личности студента.
Из всех известных технологий обучения: поэтапного формирования умственных действий, проблемного, программного, развивающего, проблемно-деятельностного, личностно-деятельностного, проектируемого, личностно-дифференцированного, контекстного, игрового, дистанционного обучения, требованиям качественного профессионального образования будущих специалистов в области физической культуры наиболее соответствует модульно-рейтинговая технология.
Во многих описательных характеристиках модульно-рейтингового обучения указывается, что оно базируется на индивидуализации и дифференциации, обеспечивает функции приобретения знаний и умений, способствующих развитию мотивации к самостоятельной работы.
К большому сожалению многие педагоги зачастую делают акцент на содержании модулей и в меньшей мере – на рейтинг (контроль) [1, 3, 4]. Хотя важным звеном в методологической иерархии принципов личностно-ориентированного обучения является не сообщение научной информация, а выявление субъективного опыта студента. Это предполагает не просто "внедрение" в сознание студента содержания понятий, а согласования этого содержания с субъективным опытом студента, то есть с его "остаточными" знаниями по другим дисциплинам, которые являются базовыми для усвоения следующих знаний интегральных учебных предметов. Такой принцип требует коррекции содержания любого модуля под фактические знания студента, разработки дополнительных задач для ликвидации пробелов в знаниях, контроль усвоенной информации и переход к следующему модулю. Таким образом, на первое место в соответствии с теорией управления выдвигается педагогический контроль во всех его видах.
Цель исследования – изучение проблемного поля использования тестового контроля знаний студентов в области профессионального образования будущих специалистов физической культуры.
В литературе достаточно подробно освещены все аспекты теории тестирования в практике педагогического процесса, но далеко не во всех работах обращается внимание на психологические характеристики тестов, отношение субъектов учебного процесса к процедуре тестирования, а следовательно и на эффективность процесса обучения и освоения профессиональных знаний.
Тесты применялись в двух основных областях: в образовании и профессиональном отборе и профориентации, что влияло на результаты тестового контроля, на долю миллионов людей, а следовательно и разнообразие мнений как в пользу, так и против использования тестов.
Аргументы оппонентов тестового метода сводились к следующему: применение тестов принижает достоинство личности, особенно в случаях, когда баллы выставляются ниже среднего уровня; никакие методы измерения не могут заменить преподавателя и его личный опыт; в педагогике нет, и не могут быть точной единицы измерения, и поэтому не следует терять время, силы и средства на разработку неточных методов.
Воспитательная роль объективной тестовой оценки заключается в понимании студентами способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности обучения. Такая оценка является важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умение преодолевать трудности.
Многими авторами выделяется [1, 3, 4] образовательное и развивающее значение тестового контроля, что проявляется в оценке степени усвоения учебного материала студентами за определенный период, выявлении успехов в обучении, пробелов и недостатков в знаниях, умениях и навыках у отдельных студентов так и у всей группы. Объективный анализ результатов тестового контроля дает возможность преподавателю коррегировать и совершенствовать учебный процесс, способствует всестороннему изучению образовательной программы, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов. Тестовый контроль повышает мотивацию студентов к обучению, потому что они вынуждены активно участвовать как в самом процессе контроля, так и в подготовке к нему [2, 4].
Положительным в тестировании можно назвать и то, что они легко используется студентами при самоконтроле, что обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получение информации о полноте и качество изучения программного материала, о трудностях и недостатках процесса обучения. Самопроверка с помощью диагностических тестов имеет большое психологическое значение, стимулирует обучение.
Психологи одними из первых приняли на вооружение тестовые методики и использовали их для выявления интеллектуальных способностей и личностных качеств тестирующихся. Анализ формы и структуры психологических тестов свидетельствует об их сходстве не только в способе решения задач, но и в психофизиологических процессах. Это вполне оправдано, так как интеллект определяется психологами как обобщенная способность к обучению. Л.А. Головей дает определение интеллекта как многоуровневой организации познавательных сил (психофизиологические процессы, состояния и свойства личности), связанной с нейродинамическими, вегетативными, метаболическими характеристиками человека. [4]
Таким образом, следует отметить, что определяя интеллект как общую способность к обучению, при составлении педгогических образовательных тестов эта способность практически не учитывается со всеми ее составляющими, такими, как вербальное понимание, пространственное воображение, способность к аналогии, классификации, творчеству. Тесты направлены в основном на определение уровня знаний, то есть осведомленности студентов в той или иной дисциплине.
Существует немного работ [1, 2, 4], которые изучали бы взаимосвязь между особенностями мыслительных процессов у обучающихся, и структурой и содержанием педагогических тестов в системе контроля знаний студентов, а также подбора дифференцированных практических знаний для самостоятельной работы по развитию отдельных сторон умственных способностей, необходимых не только для получения теоретических знаний, но и формирование профессиональных умений и навыков студентов.
Подтверждением могут служить тестовые задания, которые предлагаются и успешно применяются нами в ходе текущего и котрольного тестирования студентов, особенно заочной формы обучения ИФВС и предусматривают следующие типы вопросов:
- с выбором одного правильного ответа;
- с выбором наиболее правильного ответа;
- со строгим выбором всех правильных ответов;
- с выбором всех правильных ответов;
- с вписываем правильных ответов.
Мы убеждены, что при правильной организации тестовый контроль воспринимается экзаменующихся как обычный элемент учебного процесса и не вызывает негативных эмоций. Более того, уровень стресса при тестовом контроле значительно ниже, чем при традиционных (особенно устных) формах субъективного контроля.
Большое место в системе проверки знаний студентов мы отводим и письменному контролю (реферативные задания, самостоятельные работы). Для студентов заочной формы обучения, при сдаче зачётов, предлагаются письменные тест-задания (до 20-25 вопросов), охватывающие до 65-70% объёма содержания дисциплины, в которых необходимо кратко ответить на поставленный вопрос. Это во многом расширяет диапазон охвата проверяемых знаний, особенно у студентов, имеющих пропуски занятий. У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно охватить одновременно всех обучающихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и анализировать, поскольку действия студентов точно зафиксированы, в то время как при устном ответе студенты часто говорят предложение, затем тут же его исправляют, не заканчивают одно предложение и начинают другое и т. д.
Подводя итоги не обходимо напомнить, что общий переход системы высшего образования на аккумулирующую систему (ECTS) связан с широким внедрением тестового контроля знаний студентов и их рейтинговой оценки. Это требует продуманного творческого подхода к организационно-методическим аспектам переработки рабочих программ дисциплин учебного плана ИФВС в соответствии с кредитно-модульной системой, чтобы не выхолостить лучшее, что традиционно сложилось в системе физкультурного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аванесов В.С. Состав, форма и структура педагогического теста /В.С. Аванесов // Научная организация педагогического контроля: Тез. докл. регион. конф. - Семипалатинск:СПМИ, 1990. – С.3-6.
2. Актуальные проблемы теории и методики физического воспитания / Под ред. О.М. Вацебы, Ю.В. Петрушина, Е.Н. Приступы, И.Р. Бондар. –Л.,2005. - 296с.
3. Готлиб В.М., Мокров А.Н. Исследование эффективности тестового контроля в інститутах физической культы / В.М. Готлиб, А.Н. Мокров // Теория и практика физ. культуры. – 1991. - №11. – С.З5-36.
4. Практикум по возрастной психологи / Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. – 694 с.