Системно- деятельностный подход как основа формирования регулятивных учебных действий младших школьников.
Учитель Грушина С.Л.
Одной из приоритетных задач начального образования во все времена была задача «научить учиться». То есть, вооружить детей обобщёнными способами учебной деятельности, который обеспечивал бы успешный процесс обучения в средней школе. В редакции Государственного образовательного стандарта 2004 года речь шла о формировании общеучебных умений, навыков и способов действий, прежде всего учебно-управленческих и учебно-информационных. ФГОС НОО выдвигает требования к формированию у школьников метапредметных результатов – универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу «умения учиться».
ФГОС НОО выдвигает требования к формированию у школьников 4 видов УУД: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться :
1.Личностные УУД - обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.Личностные УУД включают: смыслообразование, нравственно-этическое оценивание, самопознание и самоопределение.
2.Регулятивные УУД обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.Регулятивные УУД включают: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль (волевая саморегуляция), коррекция, оценка.
3.Познавательные УУД обеспечивают учащимся успешное обучение в начальной школе.Познавательные УУД включают: общеучебные, логические, постановка и решение проблем.
4.Коммуникативные УУД - обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Остановимся более подробно на регулятивных действиях. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся : целеполагание целеполагание планирование планирование прогнозирование прогнозирование контроль контроль коррекция коррекция оценка оценка саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий.
Сущность современного обучения - в создании условий, при которых в процессе обучения ребёнок становиться её субъектом, т.е. обучение ради самоизменения. Организация такой деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты. Именно регулятивные действия обеспечивают учащемуся организацию его учебной деятельности.
К ним относятся следующие учебные действия:
целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;
контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;
коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;
оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;
волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».
Рассмотрим структуру и критерии сформированности регулятивных УУД для начальной школы. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критериями сформированности у учащегося регулятивных УУД выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результа результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.
В результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.
В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.
Передо мной, учителем, встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий.
Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой ученику не хватает его знаний и умений, и для того, чтобы получить ответ на вопрос -чему учиться?
Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих знаний, умений для ответа на второй вопрос: как научиться?
Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе урока необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов они могут достигнуть
Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку не хватает его знаний и умений, и для того, чтобы получить ответ на вопрос чему учиться?Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих знаний, умений для ответа на второй вопрос: как научиться?
Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и планирования.
Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема – это то, о чём мы будем говорить на уроке».Тему урока должны сформулировать сами учащиеся, опираясь на то, чего они не знают, какого знания им не хватает. ( Мы не смогли выполнить задание, потому, что мы не изучили ...)
Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом отмечу, что цель урока, которую ставит перед собой учитель, и цель урока, которую ставят дети, созвучны, но не одинаковы. Цель урока для учителя – есть проекция образовательного результата, и она отличается более развёрнутой формулировкой. Для ребенка важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности.Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные знания?», «Для чего нам нужно изучить...»
Этим процессом руководит учитель .На первых порах используется подводящий диалог:
-Какую цель нам надо перед собой поставить?
-Как бы вы предложили сформулировать тему урока?
Перечислю приёмы организации принятия цели, выделенные кандидатом педагогических наук, доцентом З. А. Кокаревой:
опора на личный жизненный опыт обучающихся;
использование занимательного игрового материала;
создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;
выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;
моделирование цели урока, введение понятия « учебная задача»;
постановка цели в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.
Далее учащиеся должны выбрать способ достижения поставленной ими цели, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели, учебник и т.д.
Выявив способ действия, надо построить план, для этого необходимо задать вопросы:
-Какие умения вам помогут выполнить задание?
-Что сделаем сначала?
-Что необходимо сделать потом?
Формирование УУД планирования происходит с введения определения понятия «план» – это порядок, последовательность действий; план (алгоритм, инструкция) известных детям действий. Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи.
Для планирования собственной учебной деятельности эффективны следующие приёмы:
обсуждение готового плана решения учебной задачи;
работа с деформированным планом решения учебной задачи;
использование плана с недостающими или избыточными пунктами;
составление своего плана решения учебной задачи.
Для первоклассников, пока ещё не умеющих читать, уместен графический план решения учебной задачи или урока из условных обозначений учебника.
План урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия.
Работа по планированию своих действий способствует развитию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции. Поэтому не менее важные компоненты учебной деятельности – контроль и оценка.
Один из важнейших компонентов учебной деятельности – контроль. Согласно мнению Д.Б. Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий.
К.Н. Поливанова считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Основная цель в части формирования контрольно-оценочной деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие, т.е. установить качество своей работы, оценить ее без посторонней помощи на основе своих собственных знаний и умений. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления.
Формирование оценочной самостоятельности начинается в 1 классе с работы с эталонами, под которыми понимается точный образец (эталон) написания цифр, знаков.
После объяснения, показа учителем и практической тренировки учащимся дается задание: «Пропишите цифру, соблюдая параметры эталона (наклон, высота, ширина)». Ученики должны соблюдать уже несколько критериев, входящих в эталон, т.е. работа, проводится на достаточно высоком уровне трудности.
После того, как ученики самостоятельно прописали строку, учитель дает задание: «Подчеркнуть цифры, которые совпадают с эталоном по одному или нескольким критериям, и вынести количество подчеркнутых цифр на поля». Во время проверки учитель выполняет аналогичную работу, т.е. подчеркивает буквы (элементы) соответствующие эталону, исправляет ошибки учащегося и выносит на поля свое число верно написанных букв (элементов). Это достаточно примитивный пример работы с эталоном, который я использую на начальном этапе обучения.При дальнейшем обучении эталоны принимают более серьезный характер. Он предназначен не только для того, чтобы проверить правильность требуемого действия, но и в случае ошибки - выявить ее причину и справить ее.Умение правильно найти и понять причину результата (как негативного, так и позитивного) какой-либо деятельности отражает уровень развития сознания. Для того чтобы ребенок мог проверить правильность своих действий, ему нужен эталон, это согласованная в классе фиксация понятия или обобщенного способа действия в виде определения, правила, алгоритма, формулы, опорного сигнала т.е. четкий знаково оформленный критерий, фиксирующий все шаги выполняемого алгоритма.
Следует различать образец, подробный образец (подробное расписывание решений в соответствии с построенным алгоритмом), эталон (обобщенное описание способа решения), эталон для самопроверки.
Например, задание: Решить задачу-
Оле 5 лет, а брату 3 года. На сколько лет Оля старше брата.
1. Образец для проверки для самопроверки задания:
Задача.
5-3=2 (г)
Ответ: 2 года
2.Подробный образец для самопроверки задания:3. Эталон для самопроверки самостоятельной работы:
Подробным образцом пользоваться проще, зато эталон помогает глубже осознать причину ошибки. В эталоне для самопроверки зафиксированные шаги алгоритма решения сопоставляются с самим решением (представляет собой пошаговые действия с подробным выполнением каждого шага).
Я стараюсь выбрать тот способ, который соответствует уровню подготовки моих учащихся, поэтапно подводя их к умению пользоваться для самопроверки эталоном.
Его использование при работе над ошибками в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта (коррекция); позволяет избежать формального выполнения задания. Для того чтобы ученик грамотно работал с эталонами, его необходимо этому учить: самостоятельное составление эталона на уроке «открытия» нового знания, использование эталона на этапе самоконтроля. Важно, чтобы уже на уроках «открытия» нового знания учащиеся, допустившие ошибки, определяли место и причину, озвучивая их и проговаривая вслух. Сформированные способности к самопроверке серьезно помогают при выполнении домашних заданий, самостоятельных и контрольных работ.
С действием контроля напрямую связана оценка. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия. Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.
С действием контроля и самооценки ученики встречаются буквально с первых уроков. Сначала им предлагается определить, с каким настроением они заканчивают урок, день. Для этого они должны выбрать рисунок с соответствующим настроением на лице и постараться найти причину, вызвавшую такое настроение. Далее его задача усложняется. Ученик должен оценить свои учебные умения.
На данном этапе работы можно использовать «волшебные линеечки», на которых ребёнок сам оценивает свою работу. После решения любой учебной задачи я предлагаю ученику на полях начертить шкалу (или черчу ее заранее) и оценить себя по тем или иным критериям с помощью специального значка «х» (крестика), по определённым критериям (каждый критерий своим цветом): (А – аккуратность, П – правильность, С – старание, Т – трудность). Если я согласна с мнением ученика, то обвожу крестик в красный кружок. Если, не согласна, ставлю на шкале свою отметку выше или ниже. Затем в беседе с учащимся выясняются причины расхождения оценок.
Использую также «лесенку успеха»: если есть успехи, то добавляется ступенька вверх, на которой ребенок рисует радостное лицо. Если продвижения нет, то лицо должно быть грустным. Я буду здесь!
Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.
Так ученик делает первые шаги по самооценке, которая впоследствии будет совершенствоваться. Не беда, если сначала ученики ставят себя на самую высокую ступеньку. Это связано с их возрастными психологическими особенностями и непониманием смысла работы. Несоответствие оценки ученика и оценки учителя – повод для рефлексии, которая влечет за собой вывод, какое умение требует доработки. Не секрет, что многие первоклассники, настроенные на хорошие результаты, имеют высокую самооценку и завышают свои учебные достижения.
В этом случае можно использовать работу в парах двумя способами:
-1-ый способ оценивания: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает на недочеты.
-2-ой способ оценивания: ученик сначала оценивает себя, затем идет обмен тетрадями и оценивание в паре.
Если оценки совпали, то крестик соседа обводится кружком. Несовпадение оценок фиксируется крестиком соседа, взятого в кружок.
Довольно быстро дети научатся и с удовольствием станут выполнять эту работу адекватно. Проверяя тетради, я могу судить об адекватности оценки учащихся.
К концу первого года обучения уже третья часть учащихся, выполнив задание, пытается оценивать свою работу, не дожидаясь напоминания педагога, и эта оценка часто совпадает с учительской.
Особое внимание нужно уделять прогностической оценке. Для этого можно использовать знаки: «+» - все знаю; «-» - не знаю; «?» - сомневаюсь. Обычно после открытия и закрепления нового материала я спрашиваю у детей, все ли было понятно на уроке?
Дети еще не способны адекватно оценивать себя, поэтому на первых этапах данной работы утверждают, что все поняли. Своеобразным тестом для данного утверждения как раз и является прогностическая оценка. Ученикам дается небольшое по объему задание на только что изученную тему.
После того, как школьники познакомились с работой, им предлагается оценить свои возможности в ее выполнении: поставить на полях тетради знак «+», «-», или «?», который отражает прогностическую оценку ученика.
Далее работа выполняется, проверяется и сравнивается с образцом. Если ребенок оценил себя знаком «+», и действительно не допустил ошибок, он обводит его кружком, у него оценка адекватная, он правильно оценил свою готовность к решению новой учебной задачи. Если результат работы не соответствует выбранной оценке, то ученик обводит другой знак: «-»- тема непонятна, «?»-есть еще вопросы по данной теме. По результатам данной работы учитель и ученик уже могут скорректировать сою работу на уроке.
Чтобы научить самооценке на начальном этапе, после ответа ученика нужно спрашивать его:
-Что нужно было сделать в этом задании?
-Какая была цель, что нужно было получить?
-Удалось ли получить результат?
-Найдено решение, ответ?
Целенаправленная работа по развитию у учащихся контрольно-оценочных умений способствует формированию учебной самостоятельности школьника, что является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности. Таким образом, я развиваю в детях регулятивные учебные действия.
Ключевой составной развития компетентности личности является развитие регулятивных способностей. Регулятивные универсальные умения, направленные на подготовку школьников младшего возраста к самостоятельной жизни, можно трактовать как - "способность справляться с жизненными задачами; контролировать свое время и управлять им, планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; способность решать задачи; способность принимать решения и вести переговоры" [12]. Основные навыки, основывающие самореализацию личности у детей младшего школьного возраста, т.е. управление процессом построения жизненной стратегии, являются самооценка и определение стратегии в отношении обучения.
Развитие регулятивных функций связано с формированием произвольного поведения. Обеспечение целенаправленности и планомерности управления ребенком своей деятельности и поведением является психологическая готовность в сфере воли и произвольности. В возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее достижения, находит свое отражение воля. Произвольность выступает, как умение школьника младшего возраста строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, а также осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя знаемые средства.
Виды заданий и игр для формирования регулятивных функций :
1.«Преднамеренные ошибки», поиск информации в предложенных источниках, взаимоконтроль, взаимный диктант (метод М.Г.Булановской), диспут, заучивание материала наизусть в классе, КОНОП (контрольный опрос на определенную тему), звуковая гимнастика, упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию, на управление дыханием, листы самоконтроля и самооценки.
2.Игры: «Ладошки», «Муха», «Корректура», «Два дела», «Статуя, замри», «Голова - Рамена», «Товарищи командиры», «Ветер и флюгеры», «Счет», «Ритм по кругу», «Да и нет не говори», «Найди ошибки» и многие другие.
3.Упражнение «Поймай мышку» Цель: развитие устойчивости внимания, организация детей. На доске изображение шахматной доски. Фигурка мышки - исходная точка. Ведущий диктует маршрут. Задание для детей: проследите глазами, в какой клетке спряталась мышка. Кошка, которая ошибается, остаётся голодной. Усложнение: без предъявления шахматной доски. Игра «Фото на память» Цель: развитие навыков саморегуляции, произвольности в чередовании активности и статики, коммуникативные навыки (мимика, жесты). Мы сделаем несколько фото на память. Ваша задача с помощью позы, жеста и мимики изобразить ситуацию, которую я называю, и замереть до команды «Снято». Упражнение «Звуковая гимнастика» Цель: развитие навыков саморегуляции. Спокойное, расслабленное состояние, стоя, с выпрямленной спиной. Сначала делаем глубокий вдох носом, а на выдохе громко и энергично поизносим звук «ха» - помогает повысить настроение.
Для оценки ориентировочной части существуют определенные критерии:
наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;
есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Для оценки исполнительной части также существуют критерии:
степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действий или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Для контрольной части – критерии оценки:
степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Критерии оценки форсированности регулятивных универсальных учебных действий можно выделить на основе структурного анализа деятельности:
принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
мера разделенности действия (совместное или разделенное);
темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности школьников младшего возраста:
1. Способность учиться и организовывать свою деятельность (планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— способность действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— способность контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— способность адекватно воспринимать оценки и отметки;
— способность различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— способность взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности [21].
Условием развития способности личности к регуляции поведения и саморегуляции, является общение. Контакт учителя со школьником обеспечивают психологические условия формирования саморегуляции. Основу для осознания стратегий организации учебного процесса, дает совместная деятельность ученика с учителем и сверстниками. Совместное планирование может служить методом организации учебной работы школьников, осуществлением, обсуждением и оцениванием самостоятельной работы.
Учитель может планировать свои взаимоотношения с учащимся, ориентируясь на необходимость:
1) инициации внутренних мотивов учения ученика;
2)поощрения действий самоорганизации и делегирование их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости;
3)использования групповых коллективных форм работы.
Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания должны стать:
- акцент на достижениях ребенка;
- выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;
- сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;
- формирование рефлексивности оценки и самооценки.
Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом, самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Напротив, зачастую носит императивный авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единствемотивационного и операционного компонентов.
Подводя итог выше сказанному, можно сформулировать следующие рекомендации по формированию действия оценки:
- в начале обучения педагог должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;
- необходимо объективировать перед ребенком функции оценивания - объективирование для учащегося его изменений в учебной деятельности; развитие самооценки; развитие мотивации собственного развития;
- предметом оценки должны стать учебные действия учащегося и их результативность, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);
- необходимо формировать у учащегося установку на улучшение ре-зультатов деятельности;
- оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися и выработаны учащимся самостоятельно;
- необходимо формировать у учащихся умения анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;
- способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;
- необходимо четко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объек-тивным критериям, причем оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;
- организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребенка.
Важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, а также принятию ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации, формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции
Каждый регулятивный процесс соотнесен с определенным этапом организации деятельности. Начальный этап предполагает реализацию процесса целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования; далее наиболее развернутыми становятся процессы принятия решения, планирования, самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности процессов оценки результатов и их коррекции.. Регулятивные процессы тесно связаны с некоторыми важнейшими личностными качествами. Так, недостаточное развитие этих процессов обозначается негативными свойствами личности: разбросанностью, «близорукостью», нерешительностью, спонтанностью, отсутствием внутренней дисциплины и др.
Характеристика результатов формирования универсальных учебных действий на разных этапах обучения в начальной школе
Регулятивные УУД:
1 класс
1. Организовывать свое рабочее место под руководством учителя.
2. Определять цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.
3. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.
2 класс
1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место.
2. Следовать режиму организации учебной и внеучебной деятельности.
3. Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.
4. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.
5. Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем.
6. Корректировать выполнение задания в дальнейшем.
7. Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении.
Итак, регулятивная компетенция как метапредметная компетенция школьников младшего возраста:
1) носит над предметный характер;
2) обеспечивает преемственность всех ступеней образовательного процесса;
3) лежит в основе организации и регуляции любой деятельности учащихся независимо от ее специально-предметного содержания;
4) обеспечивает этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей у младших школьников;
5) обеспечивает целостность общекультурного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности младших школьников.