Педагогические аспекты становления ПТО УО школьников - конспект для урока

Процесс обучения умственно отсталых детей труду имеет существенную специфику, которая проявляется в более низком, чем в массовой общеобразовательной школе, уровни сложности учебного материала, в замедленном темпе обучения, меньшей плотности учебной нагрузки на уроках для учащихся, преимущественном использовании наглядных методов обучения.

       Необходимость этих отличий не вызыва­ет сомнений, а понимание их сущности не представляется сложным. Иначе обстоит дело с задачей исправления (коррекции) присущих учащимся недостатков, которая также отражают специфику работы спе­циальных (коррекционных) общеобразо­вательных школ VIII вида. Необходимость и актуальность такой задачи очевидны, но содержание процесса коррекции сложнее, и это приводит к ряду трудностей. Сегодня еще не потеряло своей актуальности выска­зывание Занкова Л.В. о том, что коррекция «была синей птицей», а «сейчас находится под шапкой-невидимкой». Одна из главных причин такого положения - теоретическая неразработанность проблемы коррекции применительно к профессионально-тру­довому обучению, как системе поэтапного развития социально-значимой личности че­ловека с проблемой интеллектуального раз­вития.

       Говоря о педагогических аспектах станов­ления профессионально-трудового обуче­ния умственно отсталых школьников, важно отметить тот факт, что важнейшей и акту­альной задачей являлось и является форми­рование системы учебно-воспитательного процесса с момента открытия первых вспо­могательных школ за рубежом и в России.

       Анализируя структуру организации пер­вых специальных школ в Европе с 1858 года, на первом съезде по экспериментальной педагогике, проходившем в Санкт-Петер­бурге в 1910 году, отмечалась важная роль вспомогательных школ в социализации и трудовой адаптации слабо одаренных и неуспевающих детей в массовых школах. Б. Мэннель (1911) в своей работе «Школы для умственно отсталых детей» указывает на практический характер преподавания во вспомогательной школе в связи с трудовым воспитанием. Особое внимание автор об­ращает на общественное самоуправление и отношение государства к вспомогательным школам. В главе «Недостаточность умствен­ных способностей и профессиональные за­нятия отсталых детей» Б. Мэннель отмечает: «... должны быть устроены для таких детей особые курсы при ремесленных училищах, а при них должны быть устроены так называе­мые «подготовительные мастерские», где бы ученики знакомились с более простыми техническими приёмами наиболее пригод­ных для них ремесел. Эти дети в большин­стве случаев не в состоянии будут сдать экзамен на звание мастера, но они могут стать хорошими подмастерьями и рабочи­ми в различных профессиях, как, например плетение из соломы, изготовление корзин, переплетное дело, столярное, башмачное дело, садоводство, сельскохозяйственные работы и т.д.». Наряду с практическим обу­чением автор предлагает набор жизненно важных для данной категории подростков предметов теоретического цикла, где осо­бую роль должно играть экономическое и правовое воспитание, на фоне «педагогиче­ского ухода» (коррекции ....) духовного раз­вития их личностей.

       Исследуя опыт Э. Сегена, М. Монтессори создала систему педагогического воздей­ствия на детей с проблемами в развитии. В своей монографии «Дом ребенка (метод научной педагогики)» она отмечает:«... надо создать такой дом для отсталых детей, что­бы они выходили в жизнь не глиняным колос­сом, а людьми способными выстоять любые ураганы жизни. Мы должны по примеру Э. Сегена вести детей от растительной жизни к духовной, от воспитания чувств к общим понятиям, от общих понятий к абстрактной мысли, от абстрактного мышления к нравст­венности.» (1)

       Разработав форму специализированного учебного заведения М. Монтессори, уде­ляла большое значение сенсорному вос­питанию проблемных детей и посредством ручного труда, отмечая его роль в их разви­тии. Проведенные ею исследования и опыт организации педагогической работы, зало­жили основу трудотерапии в системе здра­воохранения для лиц со сложными структу­рами психофизиологии и служат основой при организации работы с учащимися ложненной структурой дефекта.

      В разделе своей монографии ручной труд», автор отмечает: «Отличие ручного труда от ручной гимнастики в том, что второй - упражнение рук, а цель первой выполнение определенной работы, действительно представляющей собой или мулирующее общеполезное занятие, совершенствует личность, другой обогащает среду, но и тот и другой труд связан между собой, ибо только человек, усовершенствовавший свою руку, может со: полезный продукт» (1, с. 143)

      Становление педагогических acnектов трудовой подготовки во многом о( но научно-педагогической деятельности А.Н. Граборова и Е.К. Грачевой, как  основоположников отечественной олигофренопедагогики.

      Е.К. Грачева - первый русский пед дефектолог, работавший с глубоко уме но отсталыми детьми, в Санкт-Петербу 1894 году организовала специальный ют для таких детей. На опыте своей работы Е.К. Грачева, обобщив опыт зарубежных дефектологов XIX века, доказала возможность развития глубоко отсталого ребёнка под влиянием воспитания и специального обучения. Заложенная автором исследования структура и содержание занятий ручным трудом данной категории детей явилась во многом фундаментом системы их трудовой подготовки, а ряд ее выводов актуален и сегодня. Е.К. Грачева - автор оригинальных работ по специальной педагогике (2), которые отражают действенный практический опыт работы по трудовому развитию детей подростков с проблемами психофизиологического развития, лектор первых курсов педагогов дефектологов (1918г.)

      Помимо первых педагогических экспериментов Е.К. Грачевой в плане занятия трудом умственно отсталых детей развивается научная деятельность Г.И. Россолимо v стовских в Москве.

      А.Н. Граборов - один из организаторов вспомогательной школы в России, на научно-практической основе разработал дидактику, связанную с обучением и воспитанием умственно отсталых детей. В своих работах, посвященных проблемам содержания, методам обучения и воспитания аномальных детей (3) автор, исследуя особенности восприятия, памяти и мышления, дает под­робную психофизиологическую характери­стику их состояния и перспектив развития. По данным его исследования более полови­ны учащихся вспомогательной школы имеют позднее развитие ходьбы, движения их огра­ничены по амплитуде и мало координирова­ны: «При сохранных анализаторах умственно отсталый ребенок видит и не видит, слышит и не слышит в результате особенности сво­его восприятия учебного материала. Таким детям постоянно требуется коррекционная подпитка для включения, как можно больше­го количества анализаторов (3, с. 120).

      В своих работах А.Н. Граборов особое внимание уделял труду, как средству кор­рекции аномального ребенка в общей сис­теме средств воспитания, раскрыл специ­фику методов работы во вспомогательной школе и указывал пути подготовки учащихся к производственному труду.

      Огромное значение для развития систе­мы профессионально-трудового обучения явилась научно-методическая деятельность Г.М. Дульнева и его учеников (Е.А. Ковалева, G.71. Мирский, Н.П. Павлова)

      Г.М. Дульнев - олигофренопедагог и пси­холог, работая в области воспитания, обу­чения, профессиональной подготовки, а также психологического изучения умствен­но отсталых детей, разработал стройную и мобильную систему основ трудового обу­чения во вспомогательной школе. Им впер­вые были четко сформулированы задачи трудового обучения и развития умственно Отсталых учеников на основе связи с про­изводством. Поддерживая научные взгля­ды Л.С. Выготского, Г.М. Дульнев большое значение уделяет активной социально-тру­довой адаптации в обществе умственно не­полноценных граждан: «Общесоциальные и коррекционные задачи трудового обучения и воспитания умственно отсталых детей определяют в свою очередь конкретное со­держание, организационные методы и фор­мы решения этих задач во вспомогательной школе» (4, стр. 12). Одной из важнейших задач Г.М. Дульнев отмечал подбор дос­тупных для умственно отсталых учащихся профессий, исследуя требования квалифи­кации различных рабочих профессий. В сво­их основных девятнадцати работах, автор показал особенности умственных действий учащихся в труде (5), разработал педагоги­ческие основы их трудового воспитания и обучения (1963, 1969), исследовал развитие речи в процессе трудовой деятельности (6).

       Говоря о получении профессии умст­венно неполноценными школьниками, Г.М. Дульнев, исследуя умственные дейст­вия в процессе труда, отмечает: «Умствен­ные действия, входящие в состав трудовой деятельности, проявляются в различных умениях, в частности:

1. В умении пользоваться различного рода инструкциями (устные, письменные, технологические карты, рисунки и чертежи, образцы и модели изделий и т.п.)
2. В умении спланировать порядок ра­бочих операций, иначе говоря, определить технологический процесс изготовления из­делия.
3. В умении произвести разметку, необ­ходимые измерения и вычисления.
4. В умении постоянно контролировать свою работу (непосредственный контроль, например глазомерный; опосредованный- с помощью контрольных инструментов).
5. В умении устанавливать различные причинные зависимости в процессе изго­товления изделия (например, установление причины брака в изделии, причин неполадок в работе машинного оборудования, уста­новление возможности ускорения хода ра­боты и т.п.)

       Проявление этих практических умений невозможно без системной коррекционной работы, способствующей развитию обу­чаемых труду. Описывая характеристику трудовой деятельности учащихся вспомо­гательной школы, автор отмечает глубокую взаимосвязь речи с их трудовой деятель­ностью, без развития которой невозможен качественно организованный учебный про­цесс.

       Важное значение в трудах Г.М. Дульне­ва придается также вопросам развития са­моконтроля умственно отсталых учащихся в процессе работы и формированию при- чинно-следственных зависимостей в про­цессе труда (7, 8). Особое значение имеют исследования Г.М. Дульнева по проблеме компенсаторной роли труда при аномалии умственного развития ребенка (9). Важное место исследователем отводится формиро­ванию качеств личности умственно отсталых школьников в процессе профессионально­трудового обучения (8), отдавая предпочтение не только коррекции их сенсомоторных процессов, но и развитию эмоционально­волевой сферы. Проведенные в этом пла­не исследования показали признание за обучением и воспитанием решающей роли в формировании как познавательных, так и эмоционально-волевых качеств человека.

       Немало внимания уделялось Г.М. Дульневым и вопросам содержания и организации профессионально-трудового обучения с перспективой их развития, постепенно при­ближая старшеклассников к девяти и деся­тилетнему образованию.

       Г.М. Дульнев, исследуя существующие с 1938 по 1944 годы первые программы про­фессионально-трудового обучения в спе­циальных школах, отмечая их недостатки, в рамках 60-х годов, разрабатывает аспекты новой программы с учетом современных квалификационных требований, предъяв­ляемых к рабочим по доступным для умст­венно отсталых учеников, профессиям на­чиная с IV класса, рассматривая трудовое обучение в I-III как пропедевтический пери­од^, с. 161-163).

       В ряде работ Г.М. Дульнева рассмотрены общие принципы определения содержания профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе (10, 4 и др.), в ко­торых отмечает важность соблюдения прин­ципа социальной значимости избираемого содержания трудового обучения, которое должно одновременно сочетаться с соблю­дением принципа доступности содержания трудового обучения для умственно отсталых учеников.

       Важным моментом, по словам автора, должен являться тот факт, что: «Содержа­ние профессионально-трудового обучения, должно позволять перейти от ручных рабо­чих операций к аналогичным рабочим опе­рациям на машинном оборудовании. Со­блюдение данного требования ... позволяет решать и другую педагогическую задачу: подготовку учащихся к пониманию необхо­димости пооперационного разделения тру­да для повышения общей производительно­сти труда коллектива» (8, с. 166-167).

       Связь с производством по доступности трудовой деятельности - главная задача про­фессионально-трудового обучения умствен­но отсталых старшеклассников, а открытие старших производственных классов - тре­бование времени и успешности вхождения выпускников в трудовую жизнь, - главная мысль всех последних работ Г.М. Дульнева. В своих исследованиях по развитию и обучению умственно отсталых школьников в процессе трудового воспитания он отме­чает, что труд является одним из мощных средств в системе коррекционно-воспитательных мероприятий. Ручная деятельность служит исходной для включения умственно отсталых школьников в процесс обучения Исследовав процесс усвоения трудовых операций умственно отсталыми, Г.М.Дульнев указывал на особую роль в осознании различных трудовых приемов в ходе их выполнения. Результаты проводимых под eго руководством предшествующих исследований по проблеме развития двигательных навыков у умственно отсталых школьников показали некоторые особенности формирования у них рабочих движений и прежде всего на стадии автоматизации.

       Таким образом, под руководством и npи участии Г.М.Дульнева разработаны основы построения современной коррекционной школы VIII вида, создания учебных планов программ и методических руководств по профессионально-трудовому обучению не только в России, но и далеко за ее пределами.

       Учениками и продолжателями научно-мстодической системы постановки професионально-трудового обучения Г.М. Дульнева являются Е.А. Ковалева и С.Л. Мирский, которые на качественно новом витке продолжили совершенствование методики и дидактики трудового обучения умственно отсталых школьников. В конце 60-х и в 70; годах XX века значительно активизировалась и сформировалась система профессионально-трудового обучения учащихся с проблемами умственного развития. Такому росту способствовал ряд исследований организационно-методической работы  учителей трудового обучения, опыт которых обобщался и систематизировался.

       При активной деятельности учителей практиков Н.П. Кайлина, И.Г. Спиридоном Б.А. Журавлева, И.А. Уточкина, В.В. Коркш нова, Р.Д. Степановой, Н.И. Якунина и дря! гих получил свое развитие практическим опыт системы профессионально-трудовс (j обучения учащихся вспомогательных шкоЦ Создавались учебники по столярному дел! (Б.А. Журавлев, Б.Н. Пинский), по швейнЯ му делу (Г.Б. Картушина, Г.Г. Мозговая), по слесарному делу (И.Г. Спиридонов)

       Особое внимание уделялось внедрению во вспомогательные школы сельскохозяйст­венных видов труда (растениеводству, ово­щеводству, животноводству, цветоводству и декоративному садоводству). Экспери­ментальная работа проводилась под руко­водством Е.А. Ковалевой, которая разрабо­тала программы и учебники по данному виду трудового обучения.

       Разрабатывая направления промышлен­ных видов трудового обучения, С.Л. Мирский в своих научно-практических исследованиях показывает возможности эффективной ме­тодической работы по профессионально­-трудовому обучению, которая, как по форме, так и по содержанию должна соответство­вать психолого-педагогическим требовани­ям обучаемых учащихся. В работе, говоря об особенностях профессионально-трудо­вого обучения умственно отсталых учащих­ся (11), отмечаются ее важнейшие факторы: наглядно-практические методы обучения, с применением пооперационных и пред­метно-технологических карт, развитие ре­чемыслительной деятельности в процессе труда, коррекция сенсомоторных процессов в практической деятельности учащихся на основе индивидуального и дифференцированного подхода.

            Подробно исследовав клинико-педагогические аспекты состояния учащихся-олигофренов в степени дебильности, автор строит систему их дифференциации а впроцессе профессионально-трудового обучения. Развитию аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых учеников в процессе трудовой деятельности посвящены исследования (12, 13, 14), в которых отмечается, что на основе сравнительных способов ориентировки, самоконтроля, отражающих практические приемы в планах трудовой деятельности умственно отсталых учащихся, можно достичь у них значительных результатов социально-трудовой адаптации.

            Итогом научно-методической деятельности С.Л. Мирского явилась разработанная и обобщенная организационная и методическая система трудового обучения умственно отсталых учащихся, отраженная в работе «Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе» (1975). В методическом пособии для учите­ля представлен точный аспект организаци­онно-методической работы учителя трудо­вого обучения вспомогательной школы.

            В 80-е годы XX века под руководством В. В.Воронковой проводились исследования по проблемам эффективности дифферен­цированного и индивидуального подхода к обучению умственно отсталых учащихся.

            В плане профессионально-трудового обучения особо следует отметить роль С.Л.Мирского. Разрабатывая проблему эффективности индивидуального подхода к учащимся вспомогательной школы, Мирский С.Л., выделяет ряд их типологических особенностей в трудовом обучении и указывает на пути коррекции индивидуальных не­достатков (15, 16). Для разработки методиче­ских рекомендаций по вопросу о коррекции индивидуальных недостатков учащихся и обобщения соответствующего педагогиче­ского опыта, автор выделяет определенные типы недостатков учащихся в трудовом обу­чении с учетом их целевой, энергетической и исполнительной стороны трудовой дея­тельности. Говоря о подходах в выявлении этих типологических особенностей, автор отмечает: «Выявление типических особен­ностей слабо успевающих учащихся связа­но с определенными трудностями. Одна из них состоит в том, что ребёнок в процессе обучения проявляет себя многопланово: как личность, как субъект учебной деятельно­сти и как индивидуальность. В связи с этим у учащегося можно выделить большое чис­ло значимых для обучения, но различных по своему характеру свойств». (15, с. 138)

     Целевую сторону учебно-трудовой дея­тельности характеризуют свойства, отра­жающие процессы усвоения заданной цели (целеобразования), сбора и объединения всех данных, нужных для выполнения зада­ния (афферентный синтез), планирование предстоящих действий, изменения планов и целей в ходе исполнения. К целевой сторо­не деятельности относятся также свойства зрительной и рече-слуховой системы, обес­печивающие афферентный синтез и плани­рование.

       К энергетической стороне относятся свойства, отражающие активацию дея­тельности. Они проявляются в эмоциях и чувствах, способности к волевому усилию,

в выносливости (утомляемости). Актива­ция деятельности зависит также от силы (действенности) соответствующих моти­вов. Однако система мотивов служит не только энергетическим, но и направляю­щим фактором (В.Г. Асеев, 1976), т.е. со­держит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности. Развитие свойств энергетической стороны в значи­тельной мере определяется уровнем ра­ботоспособности ребенка в обучении. Но работоспособность, как и мотивация, це­ликом лежит в плоскости энергетической стороны деятельности, так как утомление проявляется и в нарушении механизмов исполнения.

     Исполнительная сторона включает свойства, отражающие реализацию планов. Они проявляются в практическом преобразова­нии исходного продукта труда, в соотнесе­нии реальных действий и их результатов с представляемыми и мыслимыми (самокон­троль). Физиологический уровень исполни­тельной стороны деятельности отражают свойства зрительной, слуховой и двигатель­ной системы, участвующих в самоконтроле и исполнении.

       Индивидуальные возможности школьни­ка в трудовом обучении определяются путем комплексной оценки развития свойств каж­дой из сторон деятельности. Эта оценка пре­дусматривает отнесение развития свойств к одному из двух уровней. К первому (низ­кому) уровню относится такое состояние и динамика развития свойств, при котором эффективное обучение возможно лишь при условии систематического дифференциро­ванного подхода к учащемуся. Второй уро­вень соответствует более высоким способ­ностям, позволяющим школьнику усваивать учебный материал во фронтальной работе.

       В определении уровней развития тру­довых качеств учащихся используется пе­дагогическая оценка. Первый уровень оп­ределяется как стабильное и значительное отставание по тем или иным показателям от большинства учащихся группы.

Принятые основания дифференциации учащихся (три критерия, по каждому из них два уровня развития) позволяют выделить восемь типологических групп.

       К первой типологической группе отно­сятся учащиеся, в основном успешно справ­ляющиеся с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости систематически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в обучении.

       Для школьников второго типа характерны относительно глубокие нарушения целевой стороны деятельности на фоне более сохранных свойств исполнительной и  энергетической сторон. Их отличительной чертой является низкий уровень развития общетрудовых умений, трудности в формирования знаний. Но в то же время у них проявлявляется устойчивое положительное отношение к занятиям по труду, отсутствуют значительные нарушения эмоционально-волевой сферы и признаки повышенной утомляемости в старших классах, такие учащиеся обычно на хорошем уровне овладевают многими профессиональными навыками (но затрудняются в более сложных). В теоретическом обучении они относятся к слабым, иногда средним учащимся, но в практической работе, если есть возможность получать помощь в умственных операциях, они действуют вполне успешно. В младших и cpeдних классах у учащихся этого типа проявляется тенденция заменять сложные для них и инструментальные приемы работы более простыми безорудийными. Например, некоторые разметочные действия они выполняют на глаз.

       К третьему типу относятся учащиеся, у которых основная недостаточность леж! плоскостях целевой и энергетической < рон деятельности. Процессы исполнен! них более сохранны. Для этой типо-гру характерны недостатки в ориентировк планировании, свойственные второму ti но они выступают на фоне значительн нарушения работоспособности (тех ее к понентов, которые обеспечивают актива1 деятельности). Это проявляется в сниже производительности труда, хотя наруше моторики простых движений у них не от чается.

       В данной типо-группе выделяется чг школьников (подтип), у которых сниже работоспособности объясняется недос' ками мотивации и воли. Они работают м ленно, с отвлечениями, раньше чем ну, приступают к уборке своего рабочего ме< в конце занятия никогда не задерживаю^- чтобы завершить технологическую one цию. Специальные эксперименты показывают, что в процессе работы они не испытывают утомления. Качество работы обычно посредственное или плохое, но в отдельных случаях могут давать продукцию удовлетворительного качества.

       У другой части школьников этой типогруппы низкий уровень работоспособности связан с дефектами, в основе которых лежит физиологическая недостаточность: цереброастенический или астеноневротический синдромы, физический инфантилизм, наличиетекущих заболеваний. Эти школьники показывают в целом низкую производительность труда, несмотря на положительное /отношение к занятиям в мастерской и хороший темп работы в начале занятия. После наступления утомления они пытаются переключиться на другую деятельность: отходят от рабочего места, вступают в разговор с
другими учащимися.

       Необходимо отметить, что астеноневротические проявления, как и недостатки
развития воли, с возрастом и под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий

многих учащихся компенсируются и они переходят в более благополучную вторую,
иногда в первую типологическую группу.

            Для учащихся четвертого типа характерно сочетание более глубокого нарушения
целевой стороны деятельности и процесса исполнения при относительно сохранной
работоспособности. Как и школьники второй и третьей типо-групп, они испытывают

значительные трудности в овладении знаниями, ориентировочными и планирующими действиями, но этот недостаток выступает на фоне нарушений процесса исполнения. В то же время, эти учащиеся обладают хорошей или средней работоспособностью, что создает благоприятные перспективы развития трудовой деятельности (по сравнению с третьим типом). Обычно у них, даже при большом старании, длительное время «не получается» двигательное трудовое действие. Это проявляется в неправильном положении тела, удерживании инструмента и его " расположении на заготовке, в низкой точности, скованности, наличии лишних движений. Чем сложнее двигательная программа
трудового действия, тем в большей мере проявляются эти недостатки.

            Среди учащихся этого типа выделяются дети с локальными двигательными нарушениями (например, с парезами отдельных мышечных групп). Для них бывает трудно выполнить и простое действие, если оно связано с работой нарушенной функции. У других школьников данного типа двигатель­ные нарушения имеют системный характер. Они проявляются в овладении более слож­ными двигательными действиями и, прежде всего, точными регулировочными движе­ниями (микродвижениями).

      Следующие три типа отстающих в трудо­вом обучении школьников отличаются более высоким развитием свойств целевой сто­роны деятельности (естественно, в грани­цах олигофренического дефекта). Главные недостатки этих учащихся лежат в других плоскостях.

      К пятому типу относятся учащиеся, у которых недостатки в трудовом обучении связаны с особенностями процесса испол­нения. Характер нарушений моторики в ос­новном тотже, что и в четвертой типологиче­ской группе, но в большинстве случаев - это локальные двигательные нарушения. Отно­сительная сохранность интеллекта создает дополнительные возможности в преодоле­нии таких недостатков.

      К этой типо-группе относятся также учащиеся, которые могут и не иметь не­достатков моторики, но им свойственно нарушение самоконтроля. При этом оно обусловлено недостаточностью отноше­ния к своим контрольным действиям, а не является следствием недоразвития ориен­тировочных действий, как это имеет место у школьников второго-четвертого типов. Для них в целом характерна торопливость, неряшливость в работе, но в отдельных случаях они могут выполнить операцию или изделие правильно.

     Шестой тип составляют школьники, у которых по меркам вспомогательной школы, удовлетворительно развиваются свойства целевой и исполнительной сторон деятель­ности. Главная их особенность - нарушение работоспособности. Как и в третьей типо- группе, у этих учащихся выделяются два под­типа. Первому из них свойственны недос­татки мотивации и воли, второму - раннее утомление и невротические проявления.

      Школьники, отнесенные к первому под­типу, часто нарушают правила поведения в мастерской, склонны к прогулам, опоздани­ям, отвлечениям на посторонние дела и т.п. Но, если захотят, могут работать хорошо.

       Среди учащихся второго подтипа многие успешно усваивают как теоретический, так и практический материал, но им периоди­чески должен предоставляться отдых при выполнении однообразных и трудоемких операций. Для астеноневротического типа дефекта (несобранность, суетливость) ха­рактерны значительные колебания произ­водительности труда, кок в течение недели, так и в процессе занятия. Чувство усталости наступает у них чаще не в связи с физиче­ским утомлением, а из-за эмоционального спада.

       Седьмой тип - учащиеся, у которых, при более сохранных свойствах целевой сторо­ны, деятельности, главный недостатоклежит в плоскости исполнительной и энергетиче­ской сторон. Для этих учащихся характерны рассмотренные выше недостатки исполне­ния и прежде всего, моторики (четвертый и пятый типы). Однако если в четвертой типо-группе дефекты моторики отягоща­лись интеллектуальной недостаточностью, то у школьников данного типа они отяго­щаются низкой работоспособностью. При этом наиболее трудными в коррекционном плане оказываются двигательные наруше­ния тех учащихся, снижение работоспособ­ности которых обусловлено недостатками мотивации. Такие школьники не стремятся к совершенствованию своих трудовых дейст­вий, плохо переносят однообразные трени­ровочные упражнения.

       У многих из этих учащихся в начале тру­дового обучения обнаруживались трудно­сти, относящиеся только к исполнительной стороне деятельности (пятый тип), а низкий уровень мотивации на уроках труда возник позже в связи с отставанием и отсутствием дифференцированного подхода.

       Школьники другой подгруппы данного типа положительно относятся к урокам труда. Многие отличаются хорошей ис­полнительностью. Их двигательная не­достаточность (как правило локального характера) сочетается с патологической истощаемостью нервных процессов и невротическими проявлениями. В нача­ле работы они, хотя и с трудом, но могут действовать правильно. Большая часть ошибочных движений приходится на вто­рую половину практической работы. Свои ошибки могут обнаружить, а часто и ис­править самостоятельно.

       Восьмой тип объединяет учащихся, у которых значительные недостатки характе­ризуют все три стороны учебно-трудовой деятельности. Они не овладевают материа­лом существующих учебных программ сле­сарного, швейного, столярного дела или им подобным по сложности. Задача инди­видуализации обучения школьников этого типа не может быть решена только путем дифференцированного подхода. Основным способом ее решения служит перевод таких учащихся для обучения более простым, дос­тупным, им видам труда.

       Приведя подробные характеристи- ки типологии обучаемых, автор дает ряд практических рекомендаций по решению коррекции индивидуальных; недостатков умственно отсталых учеников в трудовом обучении, отмечая, что гдаюгй'Ческое ре­шение задачи коррекции индивидуаль­ных недостатков учащихся начинается с изучения их особенностей. Цель изуче­ния - выявить причины Чзедрстаточной успеваемости. При их определении важен целостный подход к изучению ребенка, так как нахождение только час™ причин ис­кажает общую картинуаддостаточности и снижает продуктивность оррекционной роботы. Выявляя индив*едряыныеособен­ности ребенка, целесообразен© опираться на определенные орйектарЦ; помогающие в проведении анализа. 8 жатестве таких ориентиров могут служить характеристики сторон деятельности. Они шдержат ос­новные виды трудовых действий и Другие моменты, на которые необжодШо обра­щать внимание при изучении’учащихся.

       Мирским С.Л. была проведана большая исследовательская работа по механизму формирования знаний на уроках труда у умственно отсталых учеников. Опираясь на опыт учителей-методистов г. Москвы и дру­гих регионов (Н.П. Буфетов, Г.В. Васенков, Б.А.Журавлев В.Г.Ткаченко, Н.П.Патракеев, В.И.Уточкин и др.) автором была создана монография «Формирование знаний у уча­щихся вспомогательной школы на уроках труда» (1992).

       В методическом пособии для учителей трудового обучения вспомогательных школ приводятся поэтапная система формирова­ния знаний. Виды знаний, формируемые на уроках труда, по своему содержанию вклю­чают следующие основные группы:

1. Устройства орудий труда.
2. Свойства материалов.
3. Правила работы.
4. Технико-технологические процессы.
5. Сведения об организации труда на предприятиях.
6. Систематизация и классификация изучаемых предметов и явлений.

            При формировании знаний необходимо различать понятия, сопутствующие данному процессу.

1. Готовность учащихся к усвоению знаний включает длительную и временную готовность. Первая характеризуется уровнем развития приемов познавательной деятельности, наличием в памяти учащихся опорных знаний, с которыми может быть связан новый материал, положительным отношением школьников к познавательной деятельности. Временная готовность означает мобилизацию психофизических систем человека,
   обеспечивающую эффективные выполнения учебных действий в данный момент.
2. Актуализация опорных знаний - организация учебной деятельности, направленная на повышение уровня запоминания учебного материала, важным фактором которой является повторение.
3. Усвоение знаний предполагает yстановление ассоциативных связей, использование приемов, обеспечивающих осмысленное запоминание. Понимание нового материала означает нахождение ему «места» в системе ранее сложившихся связей. Объяснение учителя без учета
   имеющихся у учащихся знаний приводит к непониманию ими новой информации. В процессе усвоения нового материала идет усвоение понятий как формы знаний, в которых отображается единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятия одновременно выступают икак формы отражения материального объекта, и как средства его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие.

Поэтапное формирование знаний - способ организации усвоения знаний, лежащих
в основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Оно и включает активизацию ориентировочных действий, использование схематической наглядности и определенной этапности действий учащихся.

4. Закрепление знаний после объясне­ния (на заключительном этапе урока) и при завершении учебной темы. Закрепление знаний также обеспечивается расположе­нием «по спирали» изучаемого материала в учебных программах.
5. Обобщение знаний - отражение в соз­нании обоих признаков предметов и явле­ний действительности. Сравнение предме­тов некоторой группы позволяет выделить и обозначить словом их общие свойства. Обобщение обогащает личный опыт челове­ка, способствует усвоению знаний.

       Использование практической деятель­ности для формирования знаний содержит пять типичных случаев:

1. Применение метода поэтапного фор­мирования знаний .           /
2. Показ опытов
3. Лабораторные работы
4. Наблюдение практической деятельно­сти в ходе экскурсий
5. Актуализация знаний при выполнении учащимися практической работы.

       В 80-е годы, опираясь на научно-методи­ческие разработки Г.М. Дульнева, С.Л. Мир­ским, Е.А. Ковалевой были разработаны новые программы по профессионально­трудовому обучению учащихся 5-9 классов под редакцией В.В. Воронковой, рекомен­дации по разработке новых программ для учащихся сначала IX классов с повышенной профессиональной трудовой подготовкой, а после перехода школ на девятилетний срок обучения - X-XII классов. В 90-е годы на базе экспериментальных площадок г. Моск­вы и России были созданы программы дл