1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с РАС
Менялось с течением времени отношение к проблеме образования и социализации детей с РАС. На это влияли научные данные и исследования по проблеме аутизма, общественное мнение по вопросам обучения детей-инвалидов и их социализации, изменение государственного регулирования в этой сфере. На решение вопроса об образовании и социализации детей с РАС и содержании этого процесса влияли общие подходы к образованию, сложившиеся в том или ином обществе, а также развитие общественных наук.
Башина В.М. выделяет следующие этапы развития представлений об аутизме: донозологический, доканнеровский, каннеровский и послеканнеровский.
1 этап – донозологический (конец 19 века- 20-е годы 20 века).
Первые упоминания о детях со стремлением к одиночеству и уходу от
реальности относятся к началу XIX века (например, J. Haslam, 1809). Кроме этого в классической психиатрии были описания особых форм помешательств, которые начинались в детстве и проявлялись в нарушении поведения и отклонениях в развитии (Morel B., 1860). В это время такие дети не были выделены в отдельную нозологическую группу. Важным событием этого этапа стало появление в 1911 году термина «аутизм» в работе Эйгена Блейлера для определения симптома больных шизофренией, у которых наблюдалась потеря связи с реальностью. Очень быстро понятие «аутизм» стало использоваться в психиатрии для описания сходных симптомов не только при описании шизофрении, но и других патологических состояний.
2 этап – доканнеровский (20 – 40е годы 20 века). В нашей стране и в странах Западной Европы и США первоначально проблемы детского аутизма рассматривались такими учеными, как Т.П. Симпсон, Г.Е. Сухарева, Lutz J. в рамках проблем детской шизофрении или шизоидной аутистической психопатии начиная с 1920-х годов. В работах ученых этого периода не только приводились клинические описания детей, но и рассматривались вопросы нозологии и этиологии данного заболевания. Педагогическая помощь и обучение на этом этапе были вторичными по отношению к лечению при помощи фармакологических препаратов, причем в достаточно высоких дозах.
3 этап – каннеровский (40 – 70 годы ХХ века). В 1943 году Л. Каннер опубликовал статью с описанием синдрома, при котором у детей наблюдалось симптомы, сходные описанным Э. Блейлером, поэтому в своей работе он использовал термин «аутизм». Свое название диагноз «ранний детский (инфантильный) аутизм» получил в более поздней статье Л. Каннера в 1956 году. Несмотря на то, что крайняя степень проявления аутистических черт, наличие навязчивости, стереотипий и эхолалии делало общую картину заболевания похожей на детскую шизофрению, Каннер отмечал и специфические черты раннего детского аутизма (РДА). Главным отличием Каннер считал начало заболевания с рождения ребенка, в отличие от детской шизофрении, при которой даже в наиболее ранних зафиксированных случаях наблюдался период нормального развития хотя бы до двух лет. Вторым важным отличием являлось то, что наблюдаемые дети могли устанавливать «блестящие, целесообразные и „интеллектуальные“ отношения с предметами, но в течение длительного времени были „непроницаемыми“ для людей».
4 этап - послеканнеровский (70 гг. ХХ века – по настоящее время). На том этапе уточнялись клинико-психопатологические особенности раннего детского аутизма и его структура, уточнялись сроки возникновения нарушений развития и развернутой клинической картины при РДА (В.М. Башина, 1980; L.Wing, 1981). Кроме классического аутизма по Каннеру в это время были описаны аутистические расстройства при обменных нарушениях, синдроме Дауна, умственной отсталости и других нарушениях.
Значительную роль в изменении подхода к образованию и социализации лиц с аутизмом сыграло введение в действие в нашей стране в 1999 году Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), в которой РАС был определен как первазивное нарушение развития. «Там, где речь идет не о психической болезни (либо ограниченной во времени, либо текущей), а об аномалии развития, на первый план в стимуляции психического онтогенеза выходит психолого-медико-педагогическая коррекция».
О.С.Рудик отмечает, что дети с РАС, это дети, погруженные в мир личных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности; наиболее сложное психическое расстройство.
В адаптированной общеобразовательной программе РАС рассматривается как достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.
Таким образом, необходимо отметить, что существует множество трактовок термина РАС это связано с поиском корректного понятия, которое бы, с одной стороны, выражала основную суть нарушения, а с другой точки зрения – не содержала бы оттенка оскорбления.
Выделяют четыре группы детей с РАС:
- аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего;
- имеют самые простые формы активного контакта с людьми, аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении);
- имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие;
- аутизм наименее глубок, он выступает не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия;
I группа характеризуется отрешенностью детей от внешней среды, низкой потребностью в социальных контактах, несформированностью элементарного общения с окружающими и навыками социального поведения, низкой психической активностью. У детей этой группы наблюдается постоянное перемещение от одного предмета к другому при отсутствии целенаправленных действий, мутизм, потребность в постоянном внимании, уходе.
Для детей II группы характерно отвержение внешней среды. В отличие от детей I группы, у них более высокая психическая активность, отмечается борьба с тревогой и страхами, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворений.
Помимо стереотипии в поведении у детей этой группы отмечаются импульсивность движений, причудливость гримас и поз. Речевые контакты весьма бедные, чаще ограничиваются односложными ответами.
У детей III группы наблюдается аутистическое замещение внешней среды, которое проявляется в патологических влечениях с пристрастиями (например, к плохим запахам, грязи, рисованию жестоких сцен, необычной еде и т. д.), компенсаторными фантазиями, зачастую имеющими агрессивное содержание, как формой защиты от окружающего. Для них характерен более высокий уровень познавательного развития, а также развернутая монологическая речь при явно страдающей диалогической.
Для детей IV группы характерно сверхтормозимость с внешними воздействиями. В отличие от детей I–III групп, у них менее выражен аутистический барьер, а защита часто имеет адекватный характер. Они робки, пугливы, заторможены, в качестве защиты проявляют стремление к поведенческим штампам, в трудной ситуации тянутся к близким. У некоторых детей этой группы отмечается одаренность в отдельных областях.
Башина, В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. – М.: Медицина, 1999. – 240 с.
Примерная АООП НОО обучающихся с РАС