1.1 ИКТ-компетенция как средство удовлетворения образовательных потребностей обучающихся
Характерной особенностью обсуждения проблем ИКТ в современной педагогической науке является их многоаспектносгь, что, в первую очередь, обусловлено смежностью наук, многогранностью программно-технических решений и дидактических характеристик этих технологий. Поэтому неудивительно наличие широкого спектра точек зрения на проблему их использования в образовании. ИКТ сегодня представляют собой общий объект исследований для специалистов многих наук: технических (в первую очередь, информатики или computer science, теории связи), социально-гуманитарных наук (педагогики, психологии, лингвистики, социологии, философии и пр.) и междисциплинарных направлений (педагогической и социальной информатики, культурологии, семиотики, герменевтики, библиотековедения, этнографии, политологии и пр.), которые выделяют свой предмет исследования в ИКТ.
Большинство педагогов, например, А.А. Леонтьев, при обозначении данной области проблем исследования используют понятие «педагогическое общение» и описывают обучение как «взаимодействие таких трех главных компонентов: преподаватель — содержательная учебная информация — учащийся (учащиеся)» [Орлов 1995: 18]. В учебном пособии под редакцией С.И. Самыгина педагогическое общение рассматривается как специфическая форма общения, «подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты» [Педагогика 1998:267].
Отмечено, что традиционный лекционный метод обучения, который складывался в течение столетий, проверен во всемирном масштабе и имеет ряд положительных сторон, обладает также и рядом существенных недостатков [Ростунов 1963], которые усугубляются в электронной среде. Основным недостатком является то, что этот метод изначально предполагает активность со стороны преподавателя и относительную пассивность со стороны учащегося, вследствие отсутствия достаточной обратной связи от учащегося к преподавателю. Тогда как размещение текстовых, аудио, видеоматериалов курса на веб-сайте и CD-дисках, передача изображения и звука во время видеоконференцсвязи (телелекция, медиа-лекция) [Интернет-обучение 2004: 93], заставляет рассматривать формы обучения учащихся в информационном образовательном пространстве под новым углом зрения.
Ввиду запоздания развития компьютерных сетей в России, спектр соответствующих исследований значительно уступает зарубежному по количеству и качеству. Ситуация вполне объяснимая, ввиду отсутствия в русскоязычной части Интернета некоторой «критической массы» тех, кто воспринял эти технологии согласно Эвересту Роджерсу, исследователю распространения инноваций в обществе [Rogers 1994]. Однако факт запоздания не станет камнем преткновения на пути освоения учащимися информационного образовательного пространства ввиду всеобщей компьютеризации российских школ.
Во многих из ранних исследований компьютерно-опосредованной коммуникации отмечено, что ограничения в визуальной, вербальной информации и отсутствие непосредственной обратной связи в межличностной переписке создает представление о них как о «холодной» среде, в которой люди не могут использовать эмоциональные компоненты взаимодействия [Culnan, Markus, 1987].
Уже в первые годы освоения компьютерных сетей и применения информационной образовательной среды для научных и образовательных целей, стало понятно, что основная проблема состоит даже не в техническом подключении научных и образовательных учреждений к сети Интернет (что само по себе проблематично, см., например, [Bates 1995], [Колин 2000А: 36]). Эта инструментально-технологическая проблема чаще всего рассматривается в русле процессов компьютеризации и информатизации общества в целом и образовательной сферы, в частности. Проблема, несомненно, в большей степени заключается в теоретических и методических аспектах адаптации новых технических средств обучения в учебном процессе, изменении теории и методики обучения под их воздействием.
В педагогической деятельности с использованием информационных компьютерных технологий педагог освобождается от некоторых дидактических функций, в том числе контролирующих, оставляя за собой творческие; значительно изменяется его роль и расширяются возможности по управлению познавательной деятельностью старшеклассников; изменяются качественные характеристики обучающей деятельности, происходит передача компьютеру все новых дидактических функций (предъявление учебной информации, демонстрация процессов и явлений); но, вместе с тем, повышаются требования к компьютерной подготовке педагога. По мнению С.И. Архангельского: «изменяется сам характер преподавательского труда, он становится «консультационно-творческим» [Архангельский 1980]. Тем не менее, при всей важности момента активности учащегося в преобразовании и освоении сети Интернет и средств КТК этого явно недостаточно для решения проблемы эффективного освоения им информационной образовательной среды для удовлетворения своих образовательных потребностей.
Использование учебных мультимедийных комплексов, в которых заранее подготовленная информация передается графическими, анимационными, аудио- и видеоиллюстрациями, позволяет сделать более успешным обучение учащихся с различными репрезентативными системами. Однако, процесс подготовки специальных учебных пособий, которые смогут обеспечить приобщение школьников к информационному - образовательному пространству - может оказаться достаточно длительным. Создавая обучающие системы, особенно электронные учебники, необходимо учитывать целый ряд дидактических и психологических принципов взаимодействия компьютерной системы с учащимся. Обучающее воздействие и управление процессом обучения при традиционных способах обучения осуществляется, в первую очередь, с помощью вербальных средств. При этом одной из форм общения является диалог. Следует, однако, учитывать ограниченность такого диалога, т.е. невозможность предусмотреть все нюансы реального диалога обучаемого с обучающим, в данном случае с компьютером.
Во многом от того насколько удобен, интуитивно понятен интерфейс (т.е. внешний вид, диалоговое взаимодействие и т.д. между человеком и компьютерной системой) зависит дальнейшее отношение обучаемого к конкретной обучающей программе [Афанасьев, Тыщенко 1999:15].
«Чтобы в максимальной степени использовать возможности доступа к информации ... необходимо грамотное формулирование запроса» [Каптелинин 1986], которое напрямую связано с диалоговым взаимодействием между человеком и компьютером, адекватностью вопросов и ответов, а на это требуется время. Попытки же быстро подготовить компьютерные учебные пособия, программы, методические пособия и т.д. влекут за собой много опасностей, так как понятно, что при всей трудоемкости процесса, существует шанс того, что учащийся будет не удовлетворен предлагаемым продуктом, что приведет только к дискриминации самой идеи использования информационной образовательной среды.
Так, анализ практики школьного образования, путем наблюдения и опроса преподавателей и учащихся, свидетельствует о том, что теоретическая неразработанность проблемы обучения школьников пользоваться новыми информационными технологиями и информационным образовательным пространством для удовлетворения существующих образовательных потребностей и формирование новых, приводит к отказу от использования или низкой эффективности использования образовательных возможностей информационного пространства сети Интернет и средств мультимедиа. Большинство педагогов в своей деятельности руководствуются традиционными средствами обучения и воспитания. Попытки эмпирического использования технологий компьютерного обучения без психолого-педагогического обоснования дидактических условий их применения приводят к низкой включенности учащихся в информационное образовательное пространство и к недостаточной сформированности способов деятельности, знаний, умений и навыков учащихся в контексте использования информационного образовательного пространства. Причиной того является сложность в освоении информационного образовательного пространства, компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа.
Огромный потенциал формирования ИКТ-компетенции для образовательных целей и техническая привлекательность использования компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа в образовательном процессе не позволяет рассматривать их лишь как дополнение к традиционным формам обучения. Представляется совершенно необходимым создание таких условий для учащихся, при которых они сами освоят предоставляемые возможности информационных компьютерных технологий и информационного образовательного пространства.
Для решения данной задачи требуются специальные формы, раскрывающие перед старшеклассником дидактические возможности ИТК и Интернет, интригующие его, вовлекающие его в виртуальную образовательную среду и коммуникационное пространство, делающие его полноценным членом такой среды. Иными словами, большое значение в процессе формирования ИКТ-компетенции принадлежит именно процессу приобщения.
Цель этапа процесса приобщения - при наличии технологии и интереса (мотивов) учащихся к освоению информационных компьютерных технологий научить их находить содержание в информационном образовательном пространстве.
К средствам обучения на этапе приобщения относятся «носители» деятельности: образовательная составляющая информационного пространства (сайты, форумы, чаты, аудио-видео материалы, представленные в сети Интернет и т.д.), электронные учебники, мультимедиа диски, технические средства (информационные телекоммуникационные сети, веб-камера, микрофон, наушники и т.д.).
Итак, процесс приобщения - это вероятностная динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга во времени учебных ситуаций в информационном образовательном пространстве. К числу его основных характеристик относятся следующие:
- процесс приобщения есть функция системных характеристик информационной среды познания;
- механизмы созидания и разрешения ситуаций служат движущей силой процесса приобщения;
- в основе механизма саморегулирования процесса лежат прямая и обратная связи в системе «информационное образовательное пространство — учащийся»;
- процесс приобщения не поддается жесткой алгоритмизации.
Приобретение опыта использования информационных компьютерных технологий и приобщение к информационному образовательному пространству - это результат деятельности учащегося и его взаимодействия с этим пространством, т.е. с себе подобными и с собой.
Известно, что действование - естественный фон существования человека, который включает не только физические действия, но и ментальные операции, размышление, созерцание, обдумывание. Всякий раз оно сталкивает приобретенный опыт с новым и формирует зону развития. Деятельность была определена как основная область, в которой происходит присвоение человеком действительности и одновременно «осуществление» субъекта [Леонтьев А.Н. 1977:73, Хар1унгВ. 1989:44].
Деятельность происходит на фоне отношения к новому миру. Процесс обучения при этом строится как самостоятельное, спонтанное действие учащегося в информационном образовательном пространстве, объекты которого функционируют по законам соответствующей предметной области. Учащийся, управляя объектами, раскрывает идеи, заложенные в программе машины, подобно тому, как, управляя своим телом, усваивает знания о его геометрии. Эмоции - субъективная форма существования потребностей (С.Л. Рубенштейн). Эмоции непосредственно отражают связь между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Его реакция на что-то «новое» увиденное, услышанное и найденное в сети в значительной степени спонтанна. В зависимости от потребности учащегося это «новое» его может заинтересовать, а, может, и нет. То есть эмоции формируются в ходе включения учащегося в деятельность, в рамках информационного образовательного пространства, направленную на удовлетворение его потребностей.
Главная черта потребностей - их предметность, то есть потребность в чем-то. Предмет потребности материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, не задан жестко. Он обнаруживается потребностью при удовлетворении оной и становится «мотивом» [Леонтьев А.Н. 1981: 190]. Потребность сама по себе не способна придавать деятельности определенную направленность. Мотивы несут в себе предметное содержание, которое, так или иначе, воспринимается субъектом. Содержание сознается. Мотивы актуально не осознаются субъектом в отличие от целей. Мотивация «работает» на создание личностных смыслов.
Вместе с тем, приобщение учащегося к информационному образовательному пространству с целью овладения основами работы в ней в рамках самостоятельно выполняемой учебной деятельности, требует предоставления учащемуся возможности дальнейшей самореализации в естественно или искусственно создаваемой ситуации. Действительно, учащийся должен уметь предвидеть, предположить, что произойдёт в результате самообучения, с тем, чтобы заранее адаптировать своё поведение в конкретной ситуации. Так, например, в ходе реализации учебной дисциплины «технология» учащийся имеет возможность изучить теоретический материал до занятия, проверить свои знания с помощью самотестирования, изучить дополнительные материалы по той или иной теме и т.д. Речь идёт о самостоятельно выполняемой учебной деятельности, подготавливающей к участию в работе творческого характера с участием преподавателя.